1989版《辭?！方猓赫J同“在心理學上指認識與感情的一致性。經過認同，形成人的自我概念?！遍_來“認同”是一種復雜的、個性化的心理現象，它與人的“自我”關聯，涉及到的個體自我人格的同一性或完整性的問題，是“我是誰”、“我從哪里來”、“我到哪里去”、“我應該做什么”的康德式問題，是人對自我真實身份的確認和對自我最終歸屬的定位。
　　
　　 一
　　 教師對話。
　　 小蓮：應試也是素質教育的一部分。好教育不排斥好成成績。
　　 鄭昌軍：請回看我的發(fā)言。千萬不要把“教學成績”和“考試分數”混淆，這完全是兩個概念。孔子也好，哈佛劍橋也好，他們的“教學成績”是培養(yǎng)出了多少社會各界精英，而“考試分數”不是。繼續(xù)澄清：國際比賽看分數，美國學生也要完成家庭作業(yè)，但是分數反映出來的問題，以及作業(yè)的形式和內容是不同的。這個我不細說了，手機拼字太累。推薦有時間看一下黃全愈教授的《素質教育在美國》《玩的教育在美國》《高考在美國》系列。
　　 還是段王：我說的是點，昌軍兄說的是面是圓。“讀萬卷書”是不是高效？“十名效應”的十名何來？分數可以做一個參數的。哪怕只有一點點的作用。還有：我們的班容量多少，美國班容量多少？我們真的學不來。超過了30人怎么關注個體？我們可以嗎？
　　 鄭昌軍：彩文老師之所以抓住我就不放手了，可能就是因為她走遍全國就發(fā)現我這么一個“另類”。教師頭上那把“劍”，對我作用不大。彥超有說走就走的勇氣和實力，我沒有彥超的實力，但我絕對有勇氣。所以，這把劍在我眼里，不能說一點影響沒有，但充其量，也就是燒火棍的作用。我們不會隨便跳出體制，因為彩文老師說的很對，我們在體制中可以為教育改革做更多事情——但我的心隨時可以跳出，或者說它從來都沒能真正完全束縛住我。
　　 還是段王：我被體制束縛20年，已經木了。但是通過讀“勇氣”我找到了新思路：在體制框架下放飛自己的思想，認知自我不懈努力，與體制共生與學生共生。
　　 鄭昌軍：班容量也好，教學中的具體細節(jié)也好，都是外在的，除了考試分數，我們完全可以用另外的方式搞好教育。考試分數的存在，不是教育教學對象和教育目的的必需，而是快餐化功利化甚至是某種利益需要。段王說被體制束縛20年已經木了，通過讀“勇氣”找到了新思路，要在體制框架下放飛自己的思想，認知自我不懈努力，與體制共生與學生共生。對，這才是我們讀《教學勇氣》的目的。如果我們都能做到這一點，吳老師的心愿應該算是初步達成了。
　　 還是段王：到了子夜，這是昌軍兄夸我的唯一一句，論年齡喊您昌軍兄，論學識我是晚輩，謝提攜！
　　 鄭昌軍：馬校（還是段王）是好校長，這個我已經夸過好幾遍了。[呲牙]占著年齡的便宜就夠我汗顏了，學識方面我是咱們群里的后進生。別看我能忽悠就以為我都懂，那些東西我控制不了也不屬于我。沒人激發(fā)刺激我，連我都找不到它們在哪兒藏著。在這個群里，目前為止老師只有吳老師楊老師和彩文老師（進來不怎么說話我不知道的除外），咱們都是學生。雖然在彩文老師小洪老師甚至吳老師面前我說話口無遮攔很隨便，但內心對他們是執(zhí)弟子禮的，這一點永遠不會變。已經睡著和沒有睡著的，大家都晚安。
　　
　　 二
　　 我的反思。
　　 子夜無眠。我認識到一種危機，和昌軍老師的差距，在于我掉進“分數”的套路了。其實這是教師自我認同的危機。
　　 昌軍老師的自我認同在反思控制的范圍內，他有充分的自我關注去維持“活生生的”自我感。與此相反，“我們”死抱著“分數”不放的，是個體出現了自我認同危機，當然沒有充分的自我關注去維持“活生生”的自我感，這也就是帕爾默說的“分離”的教師生活。因為，自我認同感的分裂或喪失，才無法維持“活生生”的教育，才會不斷地去鍛造模型，而不是培養(yǎng)“人”。
　　 看過一篇文章，說吉登斯認為，擁有合理穩(wěn)定的自我認同感的個人，會感受到能反思性地掌握其個人經歷的連續(xù)性，并且能在某種意義上與他人溝通。
　　 和昌軍老師對話，我感覺到自我完整性的威脅，也能把完整性作為有價值的事物接受下來了。
　　 我在進一步覺察，教師出現自我認同危機的個體表現有哪些特征呢？
　　 我歸結了三點：
　　 第一，教師缺乏個人經歷連續(xù)性的感受。換句話說，教師沒有完整的職業(yè)規(guī)劃，沒有一步一步提升的過程。說的再明了些，就是做“聽話”教師，領導讓我干啥我就干啥。
　　 第二，在“分數”面前充滿對其存在的可能性的憂郁，并且自己的行動被憂郁所麻痹。這樣的老師也會埋頭苦干，學生做做做，教師批批批，摸爬滾打，沒有能力去阻隔外在沖擊。
　　 第三，個人不能在自我完整中發(fā)展或維持信任。這樣的教師缺乏善意的“自我關注的熱情”，有空虛。表現在工作上就是滿腹牢騷。
　　 簡而言之，自我認同危機就是自我感的分裂或喪失，也可理解為自我意義感或自我價值感的喪失。依照帕爾默對自我認同的解釋，我們可以把教師的自我認同定義為：教師不斷反思自己的教師職業(yè)，并最終謀求自我價值在教師行業(yè)中得以實現的過程。
　　 現在，我們能清晰看到教師自我認同危機，是指維系教師自我連續(xù)的職業(yè)感受到威脅、自我內在統(tǒng)一性遭到破壞、自我身份感的建構變得模糊不清，這是“分數”給教師帶來恐懼的重要因素。所以，美國學者福樂等人將教師職業(yè)自我認同作為教師發(fā)展的首要環(huán)節(jié)。教師自身完整的教師成熟期后不再有低落、停滯等現象出現。
　　 但是教師自我認同非一蹴而就，也不是一成不變，而是處于“認同—危機—認同—危機”持續(xù)不斷又永無休止的復雜、曲折、開放的動態(tài)發(fā)展中。自我認同是潛在的，我們通過“對話”可以顯現出來，對話，是教師自我認同的必由之路。